Interactions personnelles et sociales et identite professionnelle

• Published in: Canadian journal of education Vol. 26; no. 3
• Main Authors: Gohier, Christiane, Chevrier, Jacques, Bouchard, Yvon, Anadon, Marta
• Format: Journal Article
• Language: French
• Published: Toronto Canadian Society for the Study of Education 01.07.2001
• Subjects: Identity (Psychology); Interpersonal Relationship; Motor Vehicles; Psychosocial development; Roles; Teachers; Canada; Quebec Canada
• ISSN: 0380-2361; 1918-5979

La complexification de la societe, l'eclatement du savoir, le developpement de la scolarisation ont suscite ou ressuscite l'emergence d'une exigence de professionnalisation du metier d'enseignant. Cette exigence de professionnalisation s'est traduite un peu partout dans le monde industriel par une transformation de la formation initiale et continue des enseignants en appelant a une formation plus reflexive et en faisant porter l'attention sur la construction d'une identite professionnelle de l'enseignant. Comment developper l'identite professionnelle et faire en sorte que les futurs maitres deviennent des professionnels? Comment composer avec l'heterogeneite des personnalites, des contextes et des parcours? Afin de repondre a ce double questionnement notre equipe de recherche a elabore un modele dynamique et interactif de construction de l'identite professionnelle de l'enseignant. Ce modele a ete expose en detail dans d'autres travaux ([Dans C. Gohier], Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier, 1997, 1999a, 1999b, 2000, 2001) nous esquisserons ici seulement les elements centraux. L'originalite de notre modele vient du fait qu'il fait appel autant aux dimensions psychologiques que sociologiques de maniere integree, en adoptant une posture qui permet l'articulation de l'identique et du different, de l'individuel et du social, du particulier et du generique. Ces dimensions psycho-individuelles et sociales de la construction identitaire sont mises en oeuvre par les processus conjugues d'identisation ou de singularite et d'identification ou d'appartenance (Tap, 1980). Nous entendons par identisation les diverses references a soi comme personne et l'appropriation qui s'ensuit, tandis que l'identification se rapporte aux representations sociales que se font les acteurs du monde de l'enseignement, des enseignants et de la profession ainsi qu'au sentiment d'appartenance au groupe professionnel. Ces deux dimensions sont dialectiquement et inextricablement liees car elles se manifestent dans un aller-retour constant entre la connaissance de soi et le rapport a l'autre. C'est a travers ce processus interactif et dialectique, caracterise par une dynamique entre les demandes sociales et l'affirmation de soi, que l'enseignant construira et transformera son identite professionnelle. En effet, le developpement identitaire de l'enseignant se poursuit a travers diverses experiences de vie et de formation qui concourent a faire du professionnel enseignant ce qu'il est a un moment donne. Ainsi avonsnous decrit dans d'autres travaux les trajectoires identitaires chez des maitres en exercice et chez de futurs maitres en formation, afin de montrer comment se realise la mise en acte du processus de construction identitaire dans leurs histoires de vie respectives. On y revele les divers passages de soi a autrui en cours d'evolution, les remises en question, les changements, la resolution de problemes. L'exploration des avenues possibles pour la recherche d'un savoir professionnel est inseparable des modeles pedagogiques qui ont influence les manieres d'etre enseignantes. Toutes s'accordent sur le fait que l'enfant doit occuper une place centrale dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Quelques-unes font reference a << l'ecole active >> ou aux << methodes actives >> qui offrent a l'enfant un enseignement correspondant a ses gouts et a ses possibilites. Ainsi, une enseignante (M3: 137-139) affirme qu'une formation en << methodes actives >> lui a permis de travailler en atelier, de mettre l'enfant au centre de l'apprentissage. [Une] autre dit: << J'ai decouvert tout l'aspect de la relation humaine, toute l'importance du respect de l'autre dans l'apprentissage [...]. Je me prenais moins comme un transmetteur des connaissances, [que comme] un accompagnateur, un guide, [afin de] donner tout le pouvoir a l'apprenant [...] >>. (C3: 148-154). Il est plausible de penser que ces orientations ont provoque des changements au niveau de la tache d'enseignement car ce modele rompt avec les modeles conservateurs de l'enseignement traditionnel selon lequel les repondantes ont ete formees. Elles disent passer du role d'emetteur a l'avant-scene de l'enseignement a celui de maitre-guide. [Les] propos d'une enseignante son eloquents: << J'etais dans l'ere ou l'on respecte les besoins de l'enfant. [On est passe] du cote tres rigide [...] a l'autre extreme [ou l'enfant decide de presque tout]. >> (R1: 511-516) On voit ici l'influence du courant personnaliste inspire de Carl Rogers sur la pratique enseignante qui privilegie << des strategies >> comme dit une enseignante, afin de rendre l'apprentissage significatif et surtout de permettre a l'enfant de fonctionner librement dans la plenitude de ses possibilites.